Une des questions récurrentes dans le domaine de l’éducation et de la formation à propos des processus de développement et d’apprentissage chez les adultes concerne les spécificités de la conceptualisation du réel à partir de situations rencontrées dans des contextes extra-scolaires et celles dans des contextes scolaires et universitaires. Cela est très présent dans le domaine de la formation professionnelle. « À quoi ça sert ? » est une question fréquente explicitement formulée par les sujets en formation professionnelle. Dans notre perspective, nous partons du présupposé que certaines pratiques de formation induisent une forme de développement cognitif chez les adultes ne se réduisant pas à la simple acquisition d'habiletés pratiques mais, au moins implicitement, s'appuient sur une base conceptuelle. Depuis au moins trois décennies, cette idée génère des débats théoriques importants dans la mesure où le développement cognitif des adultes semble être « un point aveugle entre les théories du traitement de l'information et les théories ontogénétiques » selon Pailhous et Vergnaud (1989). [Pailhous, J., et Vergnaud, G. (1989). Adultes en reconversion. La documentation Française.] Quatre questions se dégagent de ce débat théorique : quel est le statut de la connaissance construite dans ces deux contextes : opératoire vs prédicatif ? quel en est le contenu conceptuel : concepts scientifiques vs concepts quotidiens au sens de Vygotski ? [Vygotski, L. (1934/1985/1997). Pensée et Langage. Messidor/Éditions sociales.] à quel degré peut-on placer son pouvoir de généralisation à d’autres contextes ? à quel niveau peut-on placer son opérationnalité : local vs général ? Ces questions génèrent alors un questionnement plus large : dans quelle mesure convient-il de rester dans une perspective dichotomique pour aborder la conceptualisation du réel fondée sur les caractéristiques des concepts : opératoire vs prédicatif, quotidien vs scientifique, local vs général ? ou de préférer la penser dans une perspective plurielle impliquant les composantes évoquées par Vergnaud dans le cadre de la théorie de champs conceptuels ? [Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathématiques, 10 (2-3), 133-170].? Ainsi dans quelle mesure cette proposition concernant le triplet (situation, signifiant, signifié) permet-elle de rendre compte des effets des spécificités contextuelles ? ou encore, à partir de données construites sur divers terrains, convient-il de proposer un cadre théorique d’analyse plus étendu conduisant, de ce fait, à un élargissement de cette théorie ? Ce questionnement nous amène alors à formuler une question centrale : Comment définir et comprendre la notion de contexte pour caractériser la conceptualisation du réel mise en œuvre dans les contextes scolaires et universitaires, et des contextes extra-scolaires ? Cet article s’inscrit dans le cadre des réflexions sur des questions relatives à la conceptualisation du réel telle que développée par Vergnaud. Nous basons notre propos sur l’opérationnalité de la définition du concept organisée autour du triplet (S=signifiants, I=signifiés, S=situations) et sa mise en perspective à partir de plusieurs recherches menées par les auteurs de cet article dans différents contextes de construction de connaissances. Ainsi nous pouvons identifier à la lumière des composantes du concept, les caractéristiques de la conceptualisation du réel en fonction des contextes scolaires vs extra-scolaires