Dans la perspective de l’approche ethnomathématique, D’Ambrosio (2005) explique qu’avant même la formalisation des mathématiques académiques, les êtres humains avaient des idées mathématiques sur lesquelles reposait la résolution de problèmes rencontrés dans le quotidien. Par la suite, celles-ci par les recherches techniques et avancées sont devenues les mathématiques universelles. Cette approche ne vise pas à remplacer les mathématiques formelles et académiques par celles de sens commun présentes dans les diverses cultures des peuples humains. La visée est plutôt d’accroitre les possibilités d’établir des ponts entre les connaissances académiques et celles qui viennent du système culturel (Waminya, 2011). Penser les rapports entre éducation formelle et éducation informelle en termes, à la fois, de continuité, rupture et complémentarité. Dans cette conception, on considère que différents contextes contribuent au développement cognitif de l’individu : les contextes physiques et sociaux, les pratiques éducatives et les ethnothéories parentales et que "une bonne connaissance de l’éducation informelle peut servir à rendre les systèmes scolaires plus adaptés aux contextes culturels dans lesquels ils se situent" (Dasen, 2004, p.25). Pratiquement, cela implique de mieux connaître la culture ambiante et le monde dans lequel vit l’élève, mais aussi de chercher à identifier une forme de continuité entre la manière dont se fait la conceptualisation de certains objets mathématiques dans la vie quotidienne de l’élève et celle dans le milieu scolaire. A la lumière de ces repères théoriques, nous exposons dans cet article les résultats d’une recherche en sciences de l’éducation et de la formation portant sur l’apport, en contexte scolaire, d’une approche ethnomathématique pour aborder l’enseignement et l’apprentissage la résolution de problèmes de mathématiques dont le contenu extra-mathématique est contextualisé. Ainsi, dans un premier temps, sur la base de données issues d’une enquête ethnographique portant sur le partage de l’eau d’irrigation dans un village au Maroc, nous avons cherché à mieux comprendre les techniques utilisées par les indigènes pour partager l’eau de la source, les notions et les outils mathématiques mobilisés ainsi que le vocabulaire employé. Ceux-ci sont des gens qui n’ont que peu ou même pas fréquenté l’école pour acquérir les savoirs et les savoir-faire requis pour résoudre ces problèmes de partage de l’eau, de nature mathématique, auxquels ils parviennent à apporter des solutions acceptables pour la communauté. Ici, à l’instar de l’approche choisie par Derycke (2010) dans sa recherche avec des bateliers, nous avons cherché à identifier comment ces personnes illettrées développent des compétences réflexives inattendues et comment elles ont la volonté de surmonter les problèmes qu’elles rencontrent par des stratégies parfois raffinées. Dans un second temps, nous présentons les résultats d’un dispositif d’expérimentation qui a pour objectif d’établir dans quelle mesure la prise en compte de l’héritage culturel de l’élève lors de l’élaboration des problèmes de mathématiques qu’on lui propose a un effet sur ses performances dans la résolution desdits problèmes.